Küll on huvitav. Avastasin 2012 aastal kirjutatud kodutöö. Täna ma mõtlen, et kas lõpp oligi selline või lõpp on veel kirjtamata. Aga - teema on niivägatäna.
Õpetamine tähendab teist korda õppimist
Sünteri Sass, pärisnimega Aleksander Sünter, jagab pea-aegu igal oma kontserdil vaadet, kuidas laulmine ja kooslaulmine ning loomine ja koosloomine on kui energiapalli teineteisele viskamine – luues üha uuesti, andes üha uuesti oma panust.
Minu arvates sobib antud metafoor energiast kui pallist ning suhtlemisest kui pallivahetusest suurepäraselt ka õppimise-õpetamise konteksti – ikka tuleb arvestada kaasmängijaga. Ehkki jah: tõsiasi on, et mõnikord, harjutamise mõttes, võib ka üksi mängida ning on reeglitega mänge, mida saab suurepäraselt üksi mängida, mõnedes arvamustes nad ongi mõeldud üksi mängimiseks. Kuid kaaslasega koos on lõbusam, kaaslasega koos on keerulusem, kaaslane eeldab temaga arvestamist, eeldab kokkulepetest kinnipidamist, eeldab ausat mängu. Sest koos petmise, valskuse, nn ära tegemisega käsikäes saabub ka tüli, suhte purunemine – pall läheb lihtsalt katki või ta kaotatakse/kaob ära.
Kuid tuleme tagasi alguse ehk pealkirja juurde: õpetamine tähendab teist korda õppimist. Mõistus loob seoses, sõnaühendid, vastandid: õpetamine ja õppimine, teist korda – uuesti, kordamine või üle õppimine, meenutamine – uue materjali õppimine, uue oskuse omandamine, uue mõttemustri ja käitumismustri omandamine ja praktiseerimine, millal saab õpetamisest õppimine ning kas õppimisest saab välja kasvada õpetamine, kust jookseb piir nende kahe nähtuse vahel, kas õpetamine on alati eesmärgistatud, kas peab õppima seda ja kas saab üldse alati õppida seda, mida õpetada tahetakse või ... kus on piirid ja kus on ääred, kust ja kelle poolt on maha tõmmatud jutid?
Ehk oleks mõistlik läheneda antud probleemile, antud küsimustele kultuuri mõiste kaudu ja läheneda sellele mõistele mitte teaduslikult, vaid kogemuslikult. Küllap oleme kogenud, et teatud gruppi inimesi seob sarnane eluviis (Berry), millega nad toidavad oma kultuuri. Siis on võimalus, et inimesed evivad ühiseid arusaami, ühiseid tähendusi, omavad ühist tähendustesüsteemi (Geertz). Kindlasti on kultuur see, mis paneb paika tohib-ei tohi piirid, tabud ja kitsendused, mis leiavad väljenduse käitumismustris (Poortinga). Ja küllap on ta ka nii tingimuste kogum (Segall) kui ka tööriistakast (Wertch, Tulviste), koosnedes nii nähtavatest kui ka nähtamatutest käitumismustritest.
Aabitsatõena võib meelde tuletada, et käitumine, tehtavad teod, praktika on on nähtavaks tehtud väärtus. Ehk: iga meie tegu kannab ja on kantud meie väärtusilmast. On palju väärtusi, mida me ei saa näha ja katsuda, mis ei oma nn lõppresultaati, kuid mis saadab varjuna inimese tegu. Ja eks see, missugune on vari, sõltub sellest, kust paistab päike, missuguse nurga alt tuleb valgus. Ning loomulikult sellest, missuguse nurga alt, missugusest vaatevinklist varju kirjeldatakse.
Taaskord on mängus vähemalt kaks liiget, kaude suisa kolm, neli (sõltub interpretatsioonist): inimene, kes loob varju ning vaatleja, kirjeldaja – kaks inimest ja vari, kaks inimest ning nende vaheline suhe, kaks inimest ning nende omavaheline paiknemine, kaks inimest ning nende omavaheline paiknemine valgusallika suhtes.
Kõik tähendused, mis me loome, mis luuakse ja edasi kantakse on subjektiivsed – s.t. sõltuvad inimseset, tema kogemuslikult loost. Tähenusi ei saa luua iseendast väljaspool, tähenused luuakse iseenda sees. Ning kui tähendused sõnastatakse, siis sõnastus on sõltuv konkreetsest keelest, baassõnavarast, mida inimene on omandanud. Goethe järgi: inimene teab vaid seda, mida ta näeb ja näeb ainult seda, mida ta teab.
Kuid tähenduste loomine eeldab erinevuste tajumist ja samasuste märkamist, mis toimivad toetuspunktidena tõlgendamise kaudu uue tähenduse loomiseks. Seega: selleks et midagi saaks luua, on vaja isiklikku seost, isiklikku kogemust – mis on samavõrra olulised nii õppimise kui ka õpetamise juures ning seda nii sotsialiseerumise kontekstis kui ka konkreetse aine sees. Isiklikku seose ja tähenduseta ei ole võimalik luua, vahvasti kõlab: seoseta ei teki seoseid – ja nii on. Inimesed hakkavad hoolima siis, kui me paneme nad mõtlema, looma oma seoseid ja tähendusi – läbi isikliku kogemuse.
Isikliku kogemuse nii õppimise kui ka õpetamise poole pealt loob suhtlemine, dialoog. Ning kasvatusteaduses käib dialoogi mõistega käsikäes subjektsuse-objektsuse skaala, tähendusväli.
M. Bakhitini arvates toimub dialoogi kaudu erinevate sotsiaalsete väärtuste interaktsioon ja ümberhindamine.Ning siit jõuame tagasi väärtustamise ja väärtuste juurde – kas ja kuivõrd on väärtuse keskmes inimene, missugune on inimväärikuse tähendus, missugune tähendus on väärtuskasvatuse ning väärtuste kasvatuse sees ja ümber.
Väärtuskasvatuse keskmes ei ole mitte õppesisu, vaid õppeasutuses valitsevad sotsiaalsed suhted (Lasteaiakultuur. Õpikeskkond). Tänaseks on omandamisel ning omandatud, jagatud ning siiani jagamisel mõtlemise muutus – õpetamiselt õppimisele. Aineteadmiste õpetamiselt lapse õpetamisele. Ainealaste oskuste hindamiselt enesekohaste oskuste omandamise vilumusele.
Ehk siis: teadmised, arusaamad, seisukohad mille praktiline väljund on konkreetne tegu, kasutatav meetod, aga miks ka mitte mõte, mille vormiks on lause ja mõtte esitamise stiil. Ka E. Hujala (2004, lk 46) toob oma raamatus „Uuenev alusharidus“ välja suure mõtlemisparadigma muutuse: "õppimine algab lapse enda kasvamiskontekstist, kuid lapse enda tegutsemine muudab konteksti. Seega kutsuvad lapse kasvamine ja õppimine pidevalt ümber hindama nii lapse kasvamiskonteksti kui ka muutumistingimusi mudeli erinevates etappides ning sobitama õppimispedagoogika põhimõtteid lapse õppimistingimustele" – liigume nii teadmistes kui ka arusaamades ning ka rakendatavates võtetes õpetamiselt õppimisele.
See tähendab: olla täie tähelepanuga iga üksiku lapse juures, täpselt jälgida ja teada, kuidas ta mõtleb oma õppejärjel ja mis on tema jaoks raske. Iga „vale“ vastus, kohmakas väljendus või takerdus annab sõnumi lapse mõtlemis- ja tundeolukorra kohta.
Antud situatsioonis on eriliselt oluline omandada arengupsühholoogiaalased teadmised, teadmised lapse arenguseaduspärasustest – aitab suunata, märgata, varajaselt sekkuda. Ära tunda kerguse järgi, millega ületatakse takistused, õppimise raskused, omandatakse mõttemuutused ja praktika. Positiivne hoiak, dialoog ning vastastikune austus on kui pikk füüsiline treening, mis aitab mäetippe ületada.
Pestalozzi vaatenurgast (jaganud A. Brühlmeier 2009, raamatus „Kujundada inimest“) ei tohiks kool saata noort inimest ellu üksnes selleks, et ta ühiskonnas funktsioneeriks, vaid kool peab aitama noorel end avada iseseisva isiksusena koos kõigi inimlike võimalustena. Nii annab kool noorele võimaluse saavutada ehtne elukvaliteet. Hariduse kvaliteeti saab hinnata vastavuses elukvaliteedi tasemega, millele haridus tee avab. /.../ Sellele vaatamata on tegeliku hariduse kvaliteedi saavutamisel otsustav just õpetaja kvaliteediteadlikkus, nagu ka meelekindlus liikuda kõiges pidevalt kõrgema kvaliteedi suunas.
Tänapäevases haridus- ja kultuurikontekstis hoomab see ka loovuse mõistet. Valdur Mikita oma essees „Loovus ja süsteem ehk Alfredi võtte rakendamisest teaduses“ (2011) jagab Eysencki poolt toodud põhjuseod loovuse kahanemisest vanuse kasvades – inimesed jõuavad elus edasi. See tähendab, et näiteks ametiredelil liikudes, vastutuse kasvades või muudel põhjustel saab inimesest süsteem, mille vastu ta nooruses võitles. Sealt edasi võime lugeda, et loova idu võidukäiguks pole vaja niivõrd originaalset mõtlemist kuivõrd suutlikkust oma ideed nii kaua läbi halli kivi suruda, kuni see vajalikku kohta pärale jõuab. Ning ükski formaalse loovuse õpetamise programm ei ole andnud soovitud tulemust, kuid ometi on loovus õpitav, omandatav – ning siinkohal on oluline õpetaja olemasolu, eeskuju.
„Kogu õppimine pole väärt ainsat hellerit, kui sellest on kaduma läinud julgus ja rõõm.“
Lembit Peterson: „Proovin elada nii, et rada, mida elus käin, ja rada, mida kunstis käin, oleksid omavahel seotud vastutuse ühtsuses. Vastasel juhul võid saavutada küll säravaid asju, aga see on külm sära.” (ÕL 16.11.2007)
Lugedes „Tea ja toimeta“ sarjas ilmunud raamatut „Lapsest lähtuv kasvatus“ (Kinos & Pukk, 2010) jäi mõte pikemalt peatuma tegevuskultuuri ja pedagoogilise kultuuri mõistete juurde. Tegevuskultuur on inimeste tegevuse tulemus ning koosneb täiskasvanute ja laste panusest, omades täiskasvanu vastutust laste omaalgatusliku kultuuri tekkimise ja arengu eest. Täiskasvanu panuse kirjeldamiseks kasutatakse mõistet pedagoogiline kultuur – mis on tegevuse, teadmise, oskuse, võtete, seisukohtade ja arusaamade teadlik tervik, mis rakenduvad kasvatus- ja õpetamispraktikates.
Kommentaarid